La Universidad Nacional de Rosario es sede de la Cátedra Internacional Andrés Bello, un espacio dedicado a fortalecer la cooperación académica entre países

Henriquez Guajardo: "El mayor problema de la integración es ponerla en práctica"

El viceministro y director de planificación y presupuesto del Ministerio de Educación de Chile dice que los procesos integracionistas deben debatirse en forma conjunta con temas clave como la discriminación y las diferencias culturales

Marcela Isaías / La Capital

Pedro Henriquez Guajardo es viceministro de Educación de Chile y director de Planificación y Presupuesto de la misma cartera educativa. Hace una semana visitó Rosario, invitado por la Cátedra Andrés Bello de Integración y Cooperación Atlántico-Pacífico en Argentina, que tiene su sede en la Universidad Nacional de Rosario (UNR). El funcionario del gobierno de Ricardo Lagos está convencido de que son muchos los acuerdos en materia de integración, pero que sin embargo aún falta asumir el principal costo que es ponerlos en práctica. Y para eso asegura que deben analizarse de manera paralela cuestiones clave como son la discriminación y las diferencias culturales. Henríquez Guajardo fue durante varios años el secretario ejecutivo del Convenio Andrés Bello (CAB, ver aparte). Desde ese cargo impulsó que la Universidad Nacional de Rosario fuera la sede de una de las cátedras de este convenio de naciones. Hoy es la única que funciona en el país.

En diálogo con La Capital, el viceministro de Educación chileno reafirmó la necesidad de entender a la educación como un bien público, pero sobre todo como un derecho. También habló de la herencia que dejó la dictadura pinochetista en materia educativa, y que hoy se traduce en un dato por demás elocuente: en un 93 por ciento, la educación chilena está en manos privadas.

El desafío, consideró entonces, pasa por los cambios que deberán darse, por un lado, y sí o sí, en materia constitucional para alcanzar las reformas necesarias, y, por otra parte, que la sociedad asuma que la educación es un problema de todos.

-La pedagoga Adriana Puiggrós -premiada por el CAB- sostiene que ya no es posible pensar en cambios o planificaciones en los programas de estudio sin una mirada regional, integracionista. ¿Concuerda con esta visión?

-Coincido con la pedagoga porque efectivamente no podemos sustraernos a una realidad que es cada vez más evidente y plausible. Es verdad que hay una serie de planteamientos que ocurren dentro de los organismos internacionales que nos dan estas posibilidades de ejercitar estas ideas pero que impiden llegar a resultados deseables. Ocurre que si se hace una comparación sobre el vínculo entre integración y educación en el referente más próximo, que es la Unión Europea, se ve que ha sido difícil incorporar en la dimensión educacional al término integracionismo. Pero hay algo que nos diferencia a nosotros de los europeos: no tenemos el problema de las "25 mil nacionalidades" que existen en Europa, tenemos una identidad regional. Sin embargo, nosotros mismos cuando hacemos acuerdos para hacer cosas juntos no lo ponemos en práctica de la manera más rápida posible. Por ejemplo, homologar títulos ha costado muchísimo, si se lo compara con las capacidades de acercamiento que tenemos en otras áreas. Es que, por ejemplo, un proyecto en la Unión Europea debe esperar meses hasta que sea traducido a las distintas lenguas, en cambio aquí esto es más fácil, porque las dos lenguas que priman son de origen latino.

-¿Por qué en otros ámbitos como los de la escolaridad básica, y con experiencias como las de Aulas Hermanas, parece resultar más sencillo hablar de integración que en otros espacios de decisión? ¿Cuál es el mayor problema?

-Ponerlo en práctica, porque hay que asumir algunos costos que nuestra clase política no quiere asumir.

-¿Qué costos?

-Por ejemplo, hay que asumir que habrá ingenieros agrónomos, que no son de origen nacional, que se van a desplazar y van a estar trabajando en igualdad de condiciones. Ese es un tema cultural que debe ser planteado con esa claridad a la opinión pública. Porque se hacen las cosas bien en la medida en que están legitimadas por los pares. Asumir eso es sincerarse con la opinión pública. ¿Los alumnos y profesores nuestros son capaces de intercambiar experiencias? Los desplazamientos aún son muy incipientes. El tema central es que hay que asumir que la migración de personas significa un desafío en torno a las políticas laborales de cada país, hacia sus nacionales y hacia el resto de las comunidades.

-¿Es decir que no se puede hablar de integración sin dar un debate paralelo sobre temas centrales como la discriminación, los prejuicios y las diferencias culturales?

-No, no es posible. Debe darse una complementación efectiva de áreas que se consideran resueltas, pero no lo están. Hace poco inauguré un congreso donde concurrieron 500 profesores de origen aymara. Eran del altiplano chileno, boliviano, argentino y algunos ecuatorianos. Son parte de un pueblo originario homogéneo, una sola comunidad, para quienes no existen las fronteras. El tema cultural es muy poderoso entre ellos, nosotros todavía no hemos logrado verlo así.

-Los especialistas en educación sostienen que el desafío de la escuela pasa por formar cuidadanos atentos a la diversidad, en pensar ya no en un alumno único sino diverso. ¿Qué lugar ocupa esta idea en los procesos de integración?

-Ese es un aspecto central de las políticas. El otro es que haya simetrías en los sistemas educacionales, pero hay otro aspecto que tiene que ver con los contenidos de la región. Sobre todo en la década de los 90, hemos avanzado en una línea cualitativa de los sistemas: capacitar el máximo de profesores, resolver el tema de recursos educativos, dotar de infraestructura, preocuparse por cuestiones que complementan la educación como la alimentación. Y, en promedio, los países han logrado y han crecido en las coberturas. Pero eso no es todo, porque hay que mirar a los contenidos y preguntarnos ¿qué sistema educativo queremos? Porque junto con esto coexiste una serie de otras situaciones que distorsionan el desarrollo del sistema educacional desde que el niño nace hasta que está en el sistema laboral.

-¿Por ejemplo?

-Por ejemplo, las reformas tan permisivas que hicieron posible un crecimiento inorgánico de las universidades. Basta recordar que en Chile teníamos 8 universidades en el año 80 y en menos de 10 años alcanzamos a 78 (Chile tiene 15 millones de habitantes). Son distorsiones que no han sido resueltas y por eso es que ahora hablamos de la acreditación y calidad de la formación, de la homologación de títulos y acortamiento de las carreras. Son temas que han significado que hay una dimensión de la transformación educacional que no han sido asumidos.

Herencia pinochetista. "Según la ley de enseñanza, mi cargo equivale al de un general de división", dice Henriquez Guajardo.