Debate impostergable del 2006: la revisión de la norma educativa que rige desde los noventa

Gagliano: "El país de la ley federal ya no existe ni en las calles ni en las escuelas"

El docente de la UBA es hoy un hombre clave de la política nacional para el sector. Es el jefe de asesores de la cartera educativa bonaerense, encabezada por Adriana Puiggrós, que el año pasado se animó a dar el primer paso en la reforma a la ley federal

Marcela Isaías / La Capital

Cuando el año pasado se conoció la noticia de que la provincia de Buenos Aires cambiaba la forma de organizar la escuela, dejando de lado la EGB y el polimodal, la discusión sobre la necesidad de revisar lo hecho por la ley federal de educación pareció volverse de una vez por todas inevitable.

Desde entonces, el 2006 se plantea como el año donde deberán darse definiciones concretas respecto del futuro de una norma que a más de 10 años de aplicarse (fue sancionada en 1993) ha traído más de un dolor de cabeza a las escuelas.

De la necesidad de dar esta discusión está convencido Rafael Gagliano, un especialista clave en el tema, ya que además de profesor de ciencias sociales de la Universidad de Buenos Aires (UBA) es el jefe de asesores de la cartera educativa bonaerense que encabeza Adriana Puiggrós.

Gagliano plantea la revisión de la norma como el debate pendiente de las autoridades educativas nacionales y provinciales. Y, sencillamente, porque entiende que "el país de la ley federal de educación ya no está en las calles ni en las escuelas". Es más, asegura que aquellos consensos sociales y políticos que intentaba reflejar corresponden hoy a una concepción "retardataria y anacrónica".

Por eso Gagliano no duda y dice que es insoslayable que en el 2006 se genere un debate serio para "relanzar la escuela pública argentina" y para eso el gobierno deberá diseñar una agenda creíble de propuestas de cambio.


Revisión o derogación
-¿Debe ser derogada o modificada la ley federal?

-El país de la ley federal de educación ya no está ni en las calles ni en las escuelas. Los consensos sociales y políticos que intentaba reflejar corresponden a una concepción que muchos sintieron insuficiente e injusta en su momento, y hoy francamente retardataria y anacrónica. Su revisión profunda o derogación forma parte de la agenda pendiente de las autoridades educativas nacionales y jurisdiccionales.

-De ser modificada, ¿cómo debería encararse el debate sobre la norma? ¿Es una discusión ineludible del 2006?

-La sociedad argentina construye consensos en torno a la educación, acompañando los ciclos sociales, políticos y económicos. En la década de los ochenta, el Congreso Pedagógico sintetizó el horizonte ético-político de los derechos humanos pero apenas si modificó la herencia de la cultura escolar de las décadas precedentes atravesadas por el terror y el autoritarismo de la última dictadura militar. Los noventa creyeron que su consenso pasaba por la modernización tecnocrática del sistema, de sus estructuras y de sus docentes, todo esto de espaldas a la vida real de las escuelas. El resultado fue la desarticulación profunda del conjunto, con la dispersión y despotenciamiento de maestros, saberes y estudiantes. Resulta insoslayable que durante el presente año se generen las condiciones de un debate público, sostenido y serio de cara a la sociedad, buscando los consensos básicos para relanzar la escuela pública argentina del siglo en el que vivimos. Necesitamos un mapa de la realidad educativa, con los números y caras de los chicos, para que el mapa resulte coextensivo con el territorio plural y diverso de nuestro país.

-¿Cuáles serían los aspectos esenciales a atender en esta discusión (el consenso, la participación docente, una nueva propuesta)?

-La sociedad desconfía de participaciones simuladas o consensos prediseñados que se ponen a circular como iniciativas genuinas de consulta popular. Esa estrategia ha erosionado seriamente el contrato de credibilidad entre el gobierno y los sujetos de la consulta, provocando efectos de desciudadanización en actores cruciales en la vida democrática de las escuelas. El gobierno de la educación tiene que construir una agenda creíble y operativizable de propuestas de cambio, conservando lo que haya que conservar y abriendo espacios de ruptura y creatividad para hacer lugar a lo nuevo. La sociedad organizada también debe producir su propia agenda, nacida de la vida cotidiana de las escuelas, de los aprendizajes, necesidades, logros y déficits de familias, profesores, cooperadores, supervisores, directores, bibliotecarios y estudiantes de todos los niveles. La construcción de una agenda educativa para la Argentina del siglo veintiuno será el indicador más ilustrativo de la madurez democrática alcanzada por nuestro pueblo.

-¿Los cambios dados en la provincia de Buenos Aires marcan una alternativa para considerar a nivel nacional?

-La provincia de Buenos Aires fue la discípula predilecta de las reformas educativas de los años noventa. Por esa razón, en ella encontramos los efectos más inquietantes y desestructuradores del modelo desindustrializador asociado a una transformación educativa concebida como un gran mecanismo de control social y territorial de la población, ahora empobrecida y clientizada. Sacudir las bases de ese paradigma de organización regresiva de la sociedad exige esfuerzo, conocimiento y honestidad. Fundamental es reconocer que las familias siguen destacando el valor de la formación sistemática de sus hijos como un bien social y un capital humano no negociable. La escuela pública fue quizá la única institución de relevancia que quedó en pie después de la mayor y más cruenta crisis económica y política vivida desde 1983. Desde las escuelas, las asociaciones y los múltiples cuerpos colegiados, el gobierno de la provincia procura orientar y liderar un proyecto de cambio que clausure definitivamente los sentidos de hacer, decir y gestionar típicos de las reformas neoliberales. La provincia de Buenos Aires tiene que ser fiel a sí misma, a su gente y a su prospectiva regional, hermanada sinérgicamente con las alternativas de cambio y de unidad del conjunto de las provincias en la Nación.

-¿Dónde considera que están las mayores deficiencias de la implementación de la ley: en los cambios de estructura, en las modificaciones de los programas de estudio o en la apuesta a la cantidad descuidando la calidad educativa?

-La ley federal de educación fue concebida como una totalidad y su impacto ha sido del mismo orden con el que fue elaborada. Para ceñirme a la pregunta, el cambio de estructura exigía una transformación curricular y ambos concurrentemente favorecían una mayor inclusión de niños y adolescentes en las escuelas. Los cambios formales no garantizan necesariamente prácticas renovadoras de enseñanza y aprendizaje. Mezclar en los mismos espacios físicos a niños y adolescentes ha neutralizado el efecto positivo de una mayor incorporación de alumnos en los ciclos superiores de la educación secundaria. La calidad educativa se ha desplazado siempre para un futuro que nadie atina a saber cuándo se hará presente. El balance nos da escuelas que en sus formas reflejan las prescripciones de la ley, pero que en sus prácticas, usos y costumbres transparentan tradiciones provenientes del viejo normalismo, la psicologización de los procesos de enseñanza-aprendizaje, las nuevas didácticas interdisciplinarias, fragmentos de cultura popular, una superficial cultura por el propio respeto a sí y a otros, combinados por el peso de las seculares mediaciones burocráticas, las nuevas vocaciones docentes y el ímpetu siempre presente de las solidaridades intergeneracionales. Todo eso, en el nuevo paisaje social de las escuelas -abrumadora pobreza y excluyente indigencia- constituye el espacio privilegiado y único donde docentes y estudiantes se encuentran a diario.

Para Rafael Gagliano la calidad educativa ha sido desplazada de los cambios promovidos por la reforma.