El conocimiento y la vigencia de la perspectiva psicogenética

Lo "viejo" y lo "nuevo" de la lectura y la escritura en el ámbito escolar

El rol docente es decisivo a la hora de orientar el trabajo e interacción con los textos en el aula

Mónica Báez (*)

Saber leer y escribir sigue siendo, al igual que en siglos pasados, un imperativo y una demanda social depositada esencialmente en la escuela. Es por eso que siempre ha existido en las/los maestras/os la necesidad de encontrar modalidades de enseñanza de la lectura y la escritura que redundaran en la formación de lectores y escritores competentes.

Sin embargo, esta búsqueda tenaz de respuestas didácticas para resolver la problemática creciente de niños y jóvenes que hoy se debaten entre la lectura y escritura de textos escolares a la par de textos e hipertextos informatizados, pareciera denunciar una crisis que paraliza a muchos docentes y adultos.

El debate invita a distintos análisis. Entre ellos, el que indica la discusión entre dos términos: "lo viejo" y "lo nuevo" en la alfabetización escolar. Evidentemente, uno y otro vocablos conllevan connotaciones distintas según quien los lea. Pero aquí el primero alude a las prácticas tradicionales de enseñanza de la lectura y la escritura, esas que logran homologar los recuerdos escolares de varias generaciones en el "mamá me mima" de un libro de lectura que se modificó en el diseño pero no en la esencia, en los grafismos y el descifrado.

El segundo término se refiere a las perspectivas didácticas, teóricas y prácticas, construidas a partir de los aportes de diferentes disciplinas, pero especialmente de las investigaciones psicogenéticas desarrolladas por Emilia Ferreiro y Ana Teberosky (1979) respecto de la reconstrucción del sistema de escritura alfabético en el niño, que generaron una revisión en el interior de las prácticas alfabetizadoras vigentes.

Cuando hoy se agrega a un maestro o a una metodología de trabajo del aula el adjetivo "tradicional" o "de antes", en general se lo hace para connotar una actitud peyorativa que se funda en la simplificación de un rol docente signado por el autoritarismo, la reducción de la lectura y la escritura a ejercicios sensoriomotrices y el vaciamiento de sentido de un lenguaje que debía ser descifrado antes que interpretado.

Esta apreciación lineal de la escuela, que heredamos del siglo XIX, ignora el valor de prácticas ya fundadas por la Escuela Activa, por Dewey y Freinet entre otros: el respeto al niño como sujeto pensante, el maestro como guía y colaborador en el descubrimiento y la construcción de conocimiento, el trabajo cooperativo entre pares y el respeto al interés del niño entendido como intrínseco e inherente a sus capacidades.

Cuando se señala la tarea de un maestro como inscripta "en un nuevo enfoque", "en la psicogénesis" o "en el constructivismo" también se suele simplificar erróneamente la concepción de la tarea didáctica en un listado de enunciados negativos. Ninguno de los cuales fueron planteados ni desde las investigaciones de Ferreiro y Teberosky, ni desde la corriente epistemológica que subyace a ellas, ni desde los desarrollos didácticos posteriores.

Es entonces común escuchar en nombre de tales sustentos: "Que el maestro no debe intervenir porque es necesario esperar a que el niño construya (confundiéndose saberes construidos de manera pre o extra escolar con saberes espontáneos)"; "que el maestro no debe dar información si el niño no la solicita (confundiendo información con construcción conceptual)"; "que el maestro no debe corregir (confundiendo error con error constructivo)"; o bien que "no se puede trabajar desde esta propuesta con grados numerosos (confundiendo contradictoriamente diversidad y homogeneidad)".

Esta reducción de las consecuencias que se derivan de los aportes de las investigaciones de Ferreiro y Teberosky impiden la renovación de un rol docente, que debe seguir siendo quien guíe, oriente, genere oportunidades para aprender, desde el éxito y desde el error, desde la curiosidad y el asombro, desde la intervención que moviliza la reflexión y la pregunta desafiante, desde una corrección funcional a propósitos explícitos, compartidos por todos los miembros de la comunidad áulica: lo viejo en lo nuevo.


El aporte psicogenético
¿Pero qué es lo nuevo? Lo que en tiempos de Freinet y Piaget no sabíamos, lo que las investigaciones psicogenéticas pusieron en evidencia y una y otra vez comprobamos en las aulas: la lengua escrita no es una técnica de transcripción de sonidos y la atención a las discriminaciones perceptivas y coordinaciones motoras no permite interpretar el complejo trabajo intelectual que el niño desarrolla en procura de comprender cómo esas marcas, opacas, "dicen", significan en la voz y los gestos de otros adultos y niños alfabetizados.

Como señalara Emilia Ferreiro (1986) "el niño no pide permiso para aprender" y por ello "sabe" acerca de ese lenguaje particular, el que se escribe, en tanto tenga oportunidades de hallar el sentido de los actos de lectura y la escritura que en su entorno se realiza.

Los trabajos citados también mostraron que los niños están diversa y desigualmente expuestos a prácticas sociales de lectura y escritura. Por lo tanto se planteó como necesario, desde el nivel inicial de la enseñanza, ofrecer diversidad de situaciones de interpretación y producción de textos a todos los niños, especialmente a aquellos en cuyo entorno estas prácticas son mínimas o inexistentes.

Desde los aportes de las investigaciones psicolingüísticas citadas, a la par de los estudios y experiencias de índole didáctica que generaron, ha sido posible redefinir no sólo la alfabetización inicial, sino la alfabetización misma como un proceso que trasciende la escolaridad primaria y el dominio del sistema de escritura.

Desde la perspectiva cuya vigencia sostenemos y desde un marco comunicativo de la enseñanza de la lengua, alfabetizar se concibe como la vía de acceso a la cultura escrita, este proceso implica tener acceso a las prácticas, objetos y representaciones que definen a una cultura como escrita y a un sujeto como letrado (y no sólo "alfabetizado").

Ser partícipe de una cultura escrita supone ingresar al mundo de los libros, de la textualidad, la intertextualidad y también la hipertextualidad. Para que esto sea posible es necesario reinterpretar la novedad de las prácticas escolares "viejas" a la luz de los aportes de las investigaciones psicogenéticas que casi veinticinco años después de su publicación siguen siendo "nuevas".

Si enseñar a leer y escribir es formar usuarios autónomos de la lengua escrita, resulta indispensable centrar el trabajo en los textos, analizar críticamente lo leído, discutir y consensuar diferentes interpretaciones, considerar el punto de vista del destinatario cuando se escribe y revisar los escritos producidos.

Estas sugerencias reivindican una "vieja" verdad: sólo leyendo se aprende a leer y sólo escribiendo se aprende a escribir, a condición de que lo que se lea y se escriba sea interpretable y significativo en contextos comunicativos cuyos propósitos sean claros y explícitos para los alumnos.

Esto no es posible sin un maestro y una escuela que asuman el significado que en este nuevo siglo implican leer y escribir, un maestro que sin embargo resulta muy parecido a los que recordó recientemente Sábato, con motivo la presentación del Plan nacional de lectura, realizada en el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología: "Han pasado tantos años y sin embargo aún conservo el recuerdo de mi escuela de Rojas y de aquel colegio de mi adolescencia donde, igual que ustedes, fui conducido a los umbrales del pensamiento y de la imaginación".

"Con una mezcla de rigor y de ternura -continúa el escritor- nuestras maestras y nuestros profesores nos enseñaron a buscar la verdad, a la vez que se iba formando nuestro espíritu con valores esenciales. A menudo nos sentíamos extraviados ante aquellos acontecimientos cuyos motivos últimos, sin duda, sobrepasaban lo que podíamos comprender. Por esos relatos, llenos de peligro y de pasión, lograban suscitar nuestro asombro, que es la piedra angular de la verdadera enseñanza".

(*) Lingüista, docente e investigadora de la UNR.

Es común que se sostenga que" el maestro no debe corregir a sus alumnos".