La educación musical frente a las reformas educativas

La música busca oídos en la escuela

Los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) aprobados por el Consejo Federal desestiman el lugar de este arte

Irene E. Sabanes(*)

Durante la última semana de septiembre se realizó en la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, de Santiago de Chile, el V Encuentro Latinoamericano de Educación Musical, un evento auspiciado por la International Society of Music Education. Concurrieron investigadores, docentes y estudiantes de música de Argentina, Brasil, Chile, México, Uruguay, Venezuela y España. Se presentaron informes de investigaciones, conferencias, talleres y conciertos de distintos grupos musicales locales y de otros países. Este abanico de experiencias, descripciones, análisis y miradas sobre la educación musical en los ámbitos formales y no formales, desde la educación básica hasta la formación de posgrado, dejaron algunos acordes disonantes en cuanto a la realidad de la música en nuestros países.

Imaginé, entonces, a algún personaje que (parafraseando a Adriana Puiggrós) se hacía esta pregunta: "Y a mí, ¿para qué me sirve la música?"

La mayoría de los países representados atravesó (o fue atravesado) por procesos de reformas curriculares y de organización de sus sistemas educativos generales. En algunos de ellos, la educación musical hizo su ingreso "nominal" dentro de la escolaridad básica obligatoria ya sea como disciplina o dentro de la denominada área artística de la mano de la plástica, el teatro o la dramatización y en pocos casos la danza o expresión corporal.

En la Argentina, la materia música (canto, cultura musical) está presente desde los inicios de la educación laica y obligatoria, en la escuela primaria y luego en los bachilleratos, dependiendo la cantidad de años de la modalidad de los mismos (humanístico, economía, etc.).

A partir de la ley federal de educación esta situación se reafirma en algunas provincias y en otras se despliega en múltiples variantes de combinación de carga horaria, modos de evaluación y opcionalidad con plástica y en pocos casos con teatro.

Por otra parte, siempre hubo alguien llamado "maestro de música" que estuvo a cargo de las clases (profesor de instrumento, graduado de conservatorio o en algunos casos egresado de institutos de formación en docencia musical o universidades.) Podríamos pensar en analizar el significado concreto de esta presencia en la educación. Pero ese sería otro cantar.

Pero es bueno saber que el programa de concierto no es el mismo en otros países:

En Brasil: la educación básica desde los 0 a los 10 años está en manos de profesores generalistas quienes deben incluir las actividades musicales dentro de otras tareas didácticas pedagógicas. Estos reclaman por su escasa competencia y confianza en sus conocimientos musicales. A partir de los 11 años y hasta los 15, los alumnos trabajan con especialistas dentro de los cuáles puede haber un profesor de música. En la educación privada es común la presencia de profesores de artes, educación física y lenguas extranjeras.


La música acaba siendo un privilegio de pocos desde esta realidad, según la presentación hecha por Sergio L. Ferreira de Figueiredo.

En Uruguay: La enseñanza de la música está incluida en la escolaridad básica pero es impartida por el maestro generalista, e integrada a otras áreas. tiene una carga horaria distintas según el nivel, pero no se requiere una formación específica para enseñarla. Nuevamente, la música es una oportunidad

En España: La Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (Logse) incluyó a la disciplina música dentro de la escolaridad básica, marcando un especial cambio en la historia de la educación española. Pero no tuvo en cuenta un detalle: al momento de su promulgación, España no contaba con educadores musicales preparados para tal fin. Debieron darse prontas capacitaciones a maestros generalistas con algún conocimiento o inclinación musical, con escasa preparación didáctica y metodológica específica.


A esto se le suma el escaso espacio horario destinado a la música en el currículo, dentro de un área artística que comprende también plástica y dramatización (¿no les suena conocido?). El resultado, según una investigación que actualmente lleva a cabo la Universidad Autónoma de Madrid, presentado por Angela Morales, confirma que no ha habido un desarrollo suficiente del aprendizaje de la música en la educación básica.

En Chile: El país trasandino por su parte debate la necesidad de mejorar las formación del pedagogo musical ya que los cambios que ha habido en los diseños curriculares de la carrera de pedagogía en educación musical han obedecido a factores exógenos a la comunidad de origen y no han existido cambios significativos en los contenidos que se adecuen a la reforma educacional chilena de 1999 (según equipo de investigación de la Universidad de Playa Ancha).


Panorama frente a los NAP
Frente a esta breve descripción parecería que los docentes de educación musical en la Argentina debemos respirar aliviados. Tenemos carga horaria obligatoria, formación específica, contamos con historia dentro de la EGB. ¿Pero qué pasa en los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP), donde estamos ausentes sin aviso.

El 13 de octubre del 2004 el Consejo Federal de Cultura y Educación aprobó los NAP para el nivel inicial y la EGB 1 en todo el país. Refieren a "un conjunto de saberes centrales, relevantes y significativos que incorporados como objeto de enseñanza contribuyan a desarrollar, construir y ampliar, las posibilidades cognitivas, expresivas y sociales que los niños ponen en juego y recrean cotidianamente en su encuentro con la cultura, enriqueciendo de ese modo la experiencia social y personal en sentido amplio".

Si bien se los presenta como un punto de partida, en una "base común para la enseñanza que no implica que ésta se reduzca solamente a ellos", no podemos dejar de observar, desde una visión artística que no es lo mismo llegar a la función temprano que tarde (cuando ya se presentaron los personajes principales y se perdió la trama); o bien que cuando en el arte, algo ha dejado de ser prioritario (sobre todo para quiénes deciden) no es fácil encontrar sala ni auspiciantes, y hasta la opinión pública empieza a creer en lo irrelevante del hecho artístico.

Desde un punto de vista más amplio también podemos preguntar: ¿Es posible construir y ampliar las posibilidades cognitivas, expresivas y sociales sin que sean prioritarias las expresiones artísticas de la música, la plástica, el teatro, la danza y expresión corporal? ¿No son acaso, éstos, otros modos de expresar el mundo, de conocer al hombre, de hablar de las cosas?

A jugar y recrear se aprende jugando y recreando. A encontrarse con la cultura, se aprende encontrándose. Y ampliar estas posibilidades sólo se logra cuando uno abre, extiende, deja espacios posibles, no delimita territorios de lo básico y lo otro que no lo es. Es decir de lo que no es prioritario, o tan prioritario.

¿Puede la escuela hablar de enriquecer las experiencias sociales y personales sin incluir con nombre y apellido (y ésta vez sin seudónimos) a la educación física, a la educación musical, a la plástica, al teatro, a la danza y expresión corporal, a la geografía, a la tecnología...? (y siguen las firmas).

Por eso digo que algún personaje, sentado en una mesa se puso a pensar: "Y a mí, ¿para qué me sirve la música?" (y así con todas las otras ausencias).

Con esta idea de cultura y educación vamos a perder por goleada, sonamos todos, la cosa pinta fea, los personajes principales serán siempre los mismos, tendremos que bailar al compás de unos pocos, no tendremos ni un "gestito de idea", seguiremos siendo el rabo del mundo y se nos seguirán cayendo los sistemas cuando más los necesitemos (y muchos no sabrán ni firmar).

Y ¿usted preguntará por qué cantamos?

Cantamos para que los encargados de definir los lineamientos curriculares no toquen siempre de oído en materia artística. Para que se cuiden al anunciar con bombos y platillos cambios que mejorarán las desigualdades de nuestra educación, pretendiendo que todos afinemos el oído de la misma manera y aprendamos excluyendo nuestros contextos culturales y artísticos y otros modos de expresión.

Cantamos para que nuestros hijos puedan dar en la tecla y que ésta no siempre diga "cancelar". Para que miles de habitantes de nuestro territorio encuentren en la escuela una forma propia de expresarse y de aprender y no tengan que irse con la música a otra parte. Cantamos para que cualquiera de nosotros (los rosarinos) pueda reconocer la diferencia entre tener una orquesta de 62 músicos y una de 102 porque no son iguales las políticas educativas y culturales sin ton y son que aquellas que traen música para los oídos. Para los oídos de todos, de cada uno y de todas y cada una de las músicas.

(*) Profesora de educación musical

Licenciada en calidad de la gestión educativa

Afirman que la escuela es un lugar propicio e irreemplazable para asegurar a los chicos el aprendizaje por la cultura musical.